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(Ce texte est la version primitive et inachevée d'un article publié dans le n°43 de la revue "Le Français dans tous ses états" : Ecrire au collège, au lycée et ailleurs. On peut se le procurer au CRDP, Allée de la citadelle, 34064 Montpellier-Cedex 2).

La version intégrale peut être consultée en cliquant sur le lien suivant : ATELIER 2

 

ATELIER D’ECRITURE OUI MAIS POUR QUEL OBJECTIF ?

 

Les travaux d’écriture, et notamment la dominante narrative, occupant une place prépondérante dans l’enseignement du Français au collège et bientôt sans doute en lycée, on peut s’interroger sur la vogue actuelle des ateliers d’écriture, prolongeant la formule célèbre d’Isidore Ducasse : La poésie doit être faite par tous. Non par un. Un atelier pour chacun dans un Collège pour tous (et un Lycée pour ceux qui « restent »), comment ne pas souscrire à une telle ambition. Oui mais l’écriture dans tout ça. Tout dépend la conception que l’on s’en fait. L’écriture étant l’une des composantes-clés des « nouveaux » programmes de français, on voit mal la nécessité d’atelier, sinon à supposer que la pratique de l’écriture, pour l’instant en collège, ne sort pas du cadre figé des instructions officielles et partant ne témoigne d’aucune recherche d’originalité (que l’on réclame pourtant des élèves). Par ailleurs beaucoup d’enseignants conçoivent l’atelier d’écriture comme une option soumise au volontariat, ne concernant que des groupes restreints d’élèves motivés et qui ne trouvent pas, dans le cadre traditionnel de l’enseignement qu’on leur dispense, les conditions d’expression idéales, à même soit de les conduire à un plein épanouissement de leurs qualités potentielles, soit de les réconcilier avec leur langue. Aussi préfère-t-on déléguer cette mission à des intervenants extérieurs, généralement des écrivains, sujets supposés savoir-faire, vous livrant clés en mains des propositions à même de susciter l’adhésion des élèves. L’enseignant se charge de l’orthographe, de la syntaxe, éventuellement des registres de langue et le tour est joué. Mais qui écrit réellement le texte ? Lequel d’entre nous ne s’est jamais senti sceptique face à ses recueils de contes ou nouvelles trop professionnelles pour être du cru des seuls élèves, auxquelles ne manquent que les maladresses qui font tout le charme des authentiques productions de jeunes amateurs. D’aucuns ont trouvé leur Bible dans la petite fabrique d’écriture publiée chez Magnard - merci l’Oulipo. Le seul écueil provient du fait que la notion de ludique n’a pas le même sens pour un élève que pour un adulte et que l’on est très éloigné, avec les contraintes formelles à même de susciter du sens, de la volonté d’expression créatrice qui tiraille, de manière quelque peu brouillonne, la mentalité adolescente. Alors que faire ? Et pourquoi les professeurs n’inscriraient-ils pas l’atelier dans leur projet pédagogique ? Soit sous forme de concept fédérateur à même d’harmoniser toutes les activités de l’année, soit plus simplement sous forme de séquence dont il conviendra de préciser les critères d’évaluation qui ne sauraient être ceux utilisés pour les rédactions traditionnelles (syntaxe, registre de langue, respect d’un schéma narratif ou actantiel pieusement observé). Combien de chefs d’œuvre de la littérature contemporaine, plus particulièrement pour la jeunesse, ne résisteraient pas à la fâcheuse manie, enfin condamnée par le dernier BO, qu’ont certains professeurs de remplir les marges de remarques négatives dont l’efficacité reste à prouver : de Zazie dans le métro à Quand j’avais cinq ans je m’ai tué (sic) de Buten en passant par La cantatrice chauve, les paronymes de Tardieu, les néologismes de Tardieu, certains calembours de Ponge, la série des Malaussène de Daniel Pennac ou celle des Parpot d’Alain Monnier (Ed Climats) dont on donnera tout de suite un extrait : L’importance accordée à la grammaire du Discours et à celle de son corollaire naturel le Texte fait que la somme des acquisitions techniques des élèves en Collège, relativement aux genres littéraires, a fortiori en lycée, peut très bien s’accommoder de l’élaboration sommative d’un acte d’écriture complexe dont nous donnerons un exemple ci-dessous. Pourquoi ne pas réserver la fin de l’année scolaire (ou la fin d’un trimestre, entre les conseils de classe et les vacances par exemple) à la fabrication d’une pièce de théâtre par exemple qui réinvestirait la synthèse des acquisitions de l’année scolaire ou du trimestre. En 5ème par exemple, où Rabelais et le Moyen Age (Farce de Maître Pathelin) sont au programme, il serait intéressant d’appliquer les connaissances des élèves en matière de dialogue à une adaptation libre soit respectant le contexte historique ce qui oblige à des recherches d’ordre documentaire, soit au contraire en transposant les faits dans la réalité quotidienne des élèves. Le dialogue présente en effet cet avantage que chaque locuteur s’adresse à un destinataire, le travail de rédaction se trouvant facilité car finalisé. Certains fabliaux comme Les 3 bossus ménestrels, Le vilain mire, Les 3 aveugles de Compiègne se prêtent admirablement à ce genre de transposition. Il suffit de travailler à un découpage en unités significatives, toujours en s’inspirant du nombre de rangées dans la classe pour former les groupes. Ainsi pour le Vilain mire, lu au préalable par les élèves, a-t-on été amené à établir un découpage en 5 parties ou actes travaillés en autant de séances :

1) Le vilain bat sa femme avant de partir aux champs.

2) Cette dernière profite du passage de chevaliers en quête d’un guérisseur pour se venger en faisant passer son mari pur un fabuleux docteur.

3) Conduit au château du roi, le vilain guérit à sa façon la princesse afin d’éviter les coups.

4) Il est amené à soigner ensuite, à sa façon, tous les estropiés du royaume.

5) Sa femme vient le récupérer…

On peut ensuite découper chaque acte en autant de parties ou scènes qu’il est nécessaire. Prenons par exemple l’acte 1. Elle peut-être fragmentée en 5 scènes :

1) Le vilain termine son déjeuner et fait appeler sa femme. Monologue incluant une description flatteuse de l’intéressée.

2) Il fait des compliments à sa femme, enlaidie par la douleur, mais la bat avant son départ. Scène de type farce.

3) Elle se lamente et réclame l’aide de quelqu’un. Nouveau monologue, narratif, sur les conditions de son mariage par exemple ou sur les habitudes du mari.

4) La voisine survient et lui conseille de se venger. Dialogue à visée argumentative.

5) L’idée fait son chemin. La femme interpelle le ciel pour qu’il lui donne l’occasion de mettre son projet à exécution (transition avec l’acte suivant). Chaque groupe travaille sa scène (éventuellement à tour de rôle). Le professeur s’applique à assurer le minimum d’unité de ton. Il est en quelque sorte le chef d’orchestre. Il aide les élèves à développer leurs projets. Il souligne les éventuelles contradictions. Il cherche avec les élèves la tournure la plus adéquate sans jamais l’imposer. Le sixième groupe peut être préposé aux didascalies. Le professeur passe d’un groupe à l’autre pour interroger les élèves sur les écueils rencontrés. Il insiste sur les spécificités du genre théâtral qui nécessitent une clarté maximale pour le spectateur et le recours à des indications scéniques pertinentes. On voit apparaître ici au moins deux objections : La finalité pédagogique d’une création scripturale est-elle compatible avec les nécessité d’un programme exhaustif ? Le poids des effectifs ne rend-il pas sinon impossible, du moins extrêmement difficile la conduite d’une séquence axée sur une production aux critères d’évaluation incertains. La question de l’évaluation est, comme toujours, un faux problème : le but de l’enseignement ce n’est pas la note mais l’acquisition de connaissances à même de contribuer à l’épanouissement de l’individu dont l’éducation est censée faire un citoyen acceptable et intégré. Ici encore il faut sans doute faire preuve d’audace et de sens de l’opportune innovation. A l’heure des crayons optiques, du traitement de texte et des correcteurs de poche il faudrait sans doute cesser de traumatiser les élèves avec une sévérité orthographique démesurée par rapport à son usage spontané dans la vie quotidienne. L’essentiel n’est pas là. Après avoir défini d’un commun accord avec les élèves des critères d’évaluation (aptitude à adopter un rôle, cohérence entre le ton adopté et le caractère du personnage, principe de non contradiction, prise en compte du spectateur, originalité des propos), pourquoi ne pas établir un classement des meilleures productions, lues de façon anonyme à la classe, et mettre une note au-dessus de la moyenne à celles classées en tête. La note du prof équilibrerait les éventuels dérapages et rectifierait les injustices flagrantes. Certes les élèves qu’on supposait les meilleurs, perturbés dans leur repère, se vexeront temporairement de se voir dépassés par des élèves faibles. Quelle leçon implicite de démocratie pourtant et quelle expérience enrichissante pour eux que d’éprouver, pour une fois, ce que ressentent ceux qu’ils dépassent habituellement. Un peu d’humilité n’a jamais fait de mal à personne. Mais les effectifs trop chargés ne rendent ils pas la situation ingérable ? Ici encore, on peut facilement passer outre cet écueil en jouant avec la topographie d’une classe moyenne. Divisée généralement en trois ou en six rangées, elle offre un découpage arbitraire qu’il convient d’exploiter. Rien n’empêche en effet le professeur de confier à chaque rangée une mission particulière, une sorte de rôle si l’on préfère, autogérée ensuite dans le détail par les élèves. Un exemple : si la rangée 1 joue le rôle de ceux qui seront censés porter des jugements négatifs sur le protagoniste de l’histoire, chacun pourra justifier ce derniers en fonction des rapports entretenus avec lui, des anecdotes qui en témoignent, des propos rapportés par ouïe dire à son sujet. C’est assez dire si la conduite d’un atelier d’écriture doit fixer des objectifs clairs aux élèves, objectifs que l’on peut tout à fait leur faire trouver par eux mêmes en pratiquent une démarche inductive, les préoccupations prévisibles des élèves s’avérant en général assez simples à recenser. Pour ce qui concerne la production d’une création romanesque, il vaut évidemment mieux s’en tenir à l’élaboration d’un court recueil de nouvelles sur un thème qui intéresse les élèves : anecdotes mettant en scène des animaux, petites histoires comiques de la vie quotidienne mais on risque de se rapprocher dangereusement de l’exercice scolaire traditionnel de type rédaction ou sujet d’imagination. Par ailleurs, revient sur le tapis le problème de la difficulté d’implications des élèves dans un projet collectif ? Le regroupement lié à la carte scolaire peut nous être ici un précieux recours. La vie au quartier, la vie au village fourmille de faits divers plus ou moins dramatiques qui pourraient servir de prétexte notamment s’ils concernent la vie des jeunes : fugues ou disparition, accident ayant donné lieu à des rumeurs, règlement de compte… Nous donnerons ici pour exemple un découpage expérimenté au collège de Fontcarrade à Montpellier, avec quelques élèves « à problème », puis avec une classe de seconde au lycée Champollion, enfin dans le cadre d’un parcours diversifié avec les cinquième des Garriguettes à Vergèze. Il s’agissait de donner à chaque élève ou groupe d’élèves un rôle, plus ou moins répertorié collectivement afin de trouver une justification crédible à leur proposition. Par ailleurs le changement de technique d’écriture, d’un chapitre l’autre, évite la monotonie et donne une approche différente de l’univers fictif que celle proposée par la littérature officielle qui ne saurait, en ce siècle nouveau passer sous silence les diverses innovations ayant enrichi les postulations relatives au récit : du Gide des Faux monnayeurs à l’écriture discontinue pratiquée par un Butor, un Maurice Roche, un Alain Monnier pour ne point aborder les tendances nouvelles où s’exprime une écriture faite de petits blocs incisifs et concis (que l’on pense à Régine Detambel).